我是一名教师，从事思想政治教育教学工作。从教育形式上讲，我的思想政治教育教学梦有三：一是在教育主体的设定上，变“我它关系”为“我你关系”，实现师生教育教学“双主体”梦；二是在教育教学方法的使用上，变支配型教育为沟通式教育，实现师生教育教学“互动关系”梦；三是在教育教学实施过程中，变工具性教育为价值性教育，实现“成人教育”梦。
在教育主体的设定上，传统的思想政治教育往往是以马丁•布伯所谓的“我它关系”为基本取向的。所谓“我它关系”，即主体建立在客体关系之上的认识和实用关系。在“我它关系”中，“它”既可以是非人类的对象，也可以是其他的人，是一切“我”与非我之间因其有用而加以利用的东西。“我它关系”是一种使用者与被利用对象、观察者与被观察对象、改造者与被改造对象之间的关系，也是一种单面的、线性的、居高临下式的关系。其中的“我”只关注自己的目的和欲求所在，而将这个“它”置于一个使其能够被衡量和被研究的距离之下。
我的“双主体”梦，即学生与老师是一种主体与主体的关系，是一种你我的“会合”或“相遇”，又称之为教育主体的“我你关系”。教育者不再是把受教育者视为外在于“我”的对象性存在，而是视为一种与“我”一样的另一个主体或伙伴性存在。
从教育者的角度讲，“我它关系”是教育者作为唯一主体的行政命令型教育。与其说这种教育是平等相待、真诚沟通、互通有无的主体间的教育，毋宁说是一种上级训导下级般的行政命令型教育；与其说是集德育、智育、美育于一身的全面教育，毋宁说是已经蜕变为单纯的意识形态教育的片面教育；因为这种教育已经唯意识形态是举、泛政治化是举，教育者高高在上、以势相示，受教育者被动相迎、忙于招架。在这种范式之下，协商让位于强制、对话让位于独白、民主参与让位于权力话语、辩证互动让位于主奴逻辑了。
从接受教育者的角度讲，这种教育就是一种学生作为唯一主体的“接受主体中心型”教育。在这种范式下，课堂成为学生自由活动的俱乐部，教师成为无所事事、没有凝聚力的观众与听者，教师的“满堂灌”让位于学生的“我的地盘听我的”，教师的教学权威让位于学生的“绝对中心”，对教师指导性地位的消解、学生中心性地位的跃迁同样会使教育教学流于形式、陷入混乱，其结果也只能是收效甚微、教益无多。
“双主体”指引下的思想政治教育是一种“我你关系”教育。在“我你关系”中，教师不再是真理的化身，而是真理的追求者，学生不再是话语的接收器，而是问题的发动源；教师与学生已经成为额顽齐飞、探求真理之旅上的同路人。教师不再是“自我独白”，学生不再是“缄默不语”。反之，学生也不再是“众声喧哗”，教师也不再是“旁观旁听”，教师与学生已经成为教学相长，指向真理的交互主体了。因此，思想政治教育从“我它关系”向“我你关系”的转换，就是要变囿于某一主体为中心的“独白论”为悬置中心的“互动论”，变“一个声音、一副面孔”的统识为消解基础、不分轩轾的共识与互识，变师生间的陌生关系模式为我你之间的友爱关系模式，从而摆脱思想政治教育枯燥无味、毫无生机的单纯政治宣讲与呆板理论说教，成为充满活力、富有成效与颇受青睐的，对大学生来说是“真心喜欢、终身受益”的教育。
在传统的思想政治教育里，立足于我它取向的教育必然以主从性的原则为其指南。它们或像古希腊宇宙本体论那样坚持“它”是支配者，“我”是从属者；或像近代康德理性本体论那样坚持“我”是支配者，“它”是从属者。与这类“父子型”的“还原论”或“基础主义”的理论完全不同，互动式教育认为师生关系是相互的，双方并无主次、等级之分。正如在对话活动中说者与听者以交替论证的方式互构而互生一样，在这里，支配与从属、原因与结果、本源与派生、主动与受动、构成与被构成以及实体与属性等传统的对立范畴都失去了作用，并最终导致消解关系双方的实体性存在和作为纯粹关系本身的一种所谓“之间”范畴的推出。
支配型教育是在“主从关系”指引下的教育，其教育所采用的方法原则是一种支配原则，即教师支配学生、知识支配真理、教材支配文本、理论支配生活。在这种关系下，教师既是一切知识的主宰者，又是所有文本最终的解释者，而学生则必须对教师“保持一种被动状态”，这样，“沟通”“理解”让位于“宣讲”“灌输”，“动之以情、晓之以理、率之以实、导之以行”让位于“语言的独白、心灵的囚闭、视域的两离、知行的相悖”。在这种关系下，教材往往被视为思想政治教育的一切，而忽略了承载思想政治教育内容的教材背后的精神。教育者往往依据教材实施“填鸭式”“灌输式”“指定式”的教育，忽视了学生的知、情、意等诸多要素，忽视了教学的生成性、情境性、开放性、建构性与不确定性，以致本应活泼生动、复合多样的教育变得没有生气，缺乏活力。在这种关系下，理论往往支配着具体的生活。思想政治教育绝不简单地体现为经验哲学式、纯粹学理式的从概念到概念的推演与说教，也绝非仅让教学囚闭于理论或者课本世界的理性活动，而是一种置身于生活世界的信仰教育。然而，令人遗憾的是，教育者常常流连于理论所构筑的概念原理与规律范畴世界，人的情感、直觉与体验让位于逻辑与理性，人的生命活动让位于机械、呆板、刻薄与僵化的理论活动，其结果只能是理论的灰色、生活世界的苍白与教育的无力与失效。
沟通式教育是在“交互关系”指引下的一种教育，其教育既是教师与学生的沟通，也是知识与真理的互证，更是教材与精神的融合、理论与生活的互映互显。只有当教师与学生成功沟通时，才会促成师生之间的平等对话、真诚交流，形成一种“你中有我、我中有你”的“视域重叠”，奏出一部以情感情、动人心弦、优美激扬的“多声部”交响乐。当知识与真理互证时，知识不再成为对冷漠世界的复写和映现，而正如柏拉图所说的那样知识直接成为“美德”，如培根所说的那样知识成为“力量”，真理也不再成为离我们遥不可及的奢侈品，而真正成为“人人可以为尧舜”的“发动机”。当教材与精神融合时，教材作为指定的话语表达方式，有了强大精神的有力支撑，而精神作为教材背后的东西，就真正有了“发言人”。当理论与生活相映相显时，理论因其克服了对生活的疏离、对人的疏远以及对人生意义的疏忽而改变单色为彩色，生活也因理论的照耀成为自然与文化交融并立的、开放的、动态的世界，成为听者与言者相会相遇的场所，成为师生之间内在理解、深层共有的美好家园。
在传统思想政治教育中，为跨越“我”与非我的“它”之间的鸿沟，人们往往诉诸和求助于某种中介性或媒介性的手段的建立。这种手段的建立，我们称之为“间接推导”。它就像某些科学主义哲学家那样，构筑种种意识中的知识性工具体系，或就像某些实用主义哲学家那样，转而易帜于种种手头上的操作性工具体系的建立。与这种“间接推导”的理论不同，“直接关系”理论认为教育者与教育对象之间是天然的合作伙伴关系，我们应该积极维护这种非人为的天然联系，“一切手段都是一种障碍，只有当一切手段都已土崩瓦解之际，才会从中迸发出相遇”。
工具性教育是在“间接关系”指引下的一种教育，它不仅体现在其对学生的要求是一种忽视了自我价值要求的“成材之教”上，也体现在思想政治教育本身成为一种缺乏意义和人的价值导向的工具的宣教上。思想政治教育绝非仅仅指向政治教育，还兼有思想教育、道德教育、智力教育和美的教育之重任。而独白式的“成材之教”只局限于把学生培养成为有一技之长的人，而非全面发展的人；只挖掘学生之于社会和他人而言的工具性价值，而忽略了其自身成为人的内在价值。这样培养出来的人，只能是小写的工具性的人才，而非大写的价值性的成人。思想政治教育本身也沦为一种如工厂车间流水线式的、生产公司需要的某个螺丝钉的“人力工厂”教育，而失去了其信仰教育所应有的丰富内涵。
价值性教育则是在“直接关系”指引下的一种思想政治教育，它的目的不应该仅仅局限于使学生具有正确的世界观、价值观、人生观与良好的政治修养方面，还应该拓展到使之成为具有丰富内心世界、独立高尚的人格尊严、巨大的生命潜能以及磅礴的生命活力的“活生生的人”的教育方面。也就是说，我们需要从工具性教育的成材之教走向价值性教育的成人之教，从依凭纯粹知识的传授、知识的移植、话语的灌输、技艺的训练的“独白式”教育转向倡扬对学生心灵的唤醒、价值的引领、精神的锤炼和信仰的铸就的成人教育。只有这样，才能使思想政治教育避免流于满足一时之需要的功利主义教育，真正成为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的完整的全面发展的人的“价值生成型教育”。
（作者为宁夏大学马克思主义学院党总支书记、副教授）